Paideija Senās Grieķijas klasiskajā periodā

Lielākā daļa valstu ļauj saviem pilsoņiem audzināt bērnus, kā pašiem tīk, un, kad bērni paaugušies, ļauj tiem uzvesties, kā grib; bet tad tās pēkšņi pavēl nezagt, nelaupīt, neielauzties mājās, netaisni nesist cilvēkiem, nepārkāpt laulību, klausīt varasvīriem un tādā garā par visu, un ja kāds šos likumus pārkāpj, tad piespriež bargus sodus.  

(Ksenofonts, “Kīra audzināšana”, I, 2, 2)

Tekstam par seno grieķu audzināšanu un izglītošanu prasās priekšvārds, kas radītu kaut kādu sasaisti ar mūsu izglītības sistēmu. “Mūsu” – tas ir to, kurā mācījāmies mēs, mūsu vecāki, vecvecāki un kurā, visticamāk, mācīsies arī mūsu bērni, mazbērni un mazmazbērni, jo valsts iekārtu un paaudžu maiņa izglītību būtībā nekādi neietekmē. Izglītības sistēma ir viena no noturīgākajām institūcijām, kas Eiropā un eiropiešu ietekmētajās zemēs pastāv. Tā pārdzīvo karus un genocīdus, gudrības un muļķības laikmetus, globalizāciju, informatizāciju un mākslīgo intelektu, tā droši vien pārdzīvos arī klonu, mutantu un citplanētiešu uzbrukumus, ja tādi notiks, stāvot tam visam pretī nesatricināma kā trešā Stoja.

Mūsdienu izglītības sistēmu var raksturot šādi: tā sastāv no trīs daļām jeb etapiem (pamata, vidējās un augstākās izglītības); izglītošanas process visos etapos notiek kolektīvi, vienam skolotājam izglītojot bērnu vai jauniešu grupu, kas komplektēta pēc vecuma; visos izglītošanas etapos, taču galvenokārt pirmajos divos, dominē enciklopēdiskā mācīšanas metode, kuras mērķis ir vispusīgi un virspusīgi ievadīt jauno cilvēku galvenajās cilvēcei pazīstamajās zinātņu jomās; teorētiska zināšanu apguve tikai izņēmuma kārtā tiek papildināta ar praktisku iemaņu mācīšanu, toties pirmajos divos izglītošanas etapos obligāta ir fiziskā audzināšana (pāris stundas nedēļā); tikumiskā vai morālā audzināšana izglītības shēmas pirmajā etapā spēlē fakultatīvu lomu un pārējos divos nespēlē nekādu. Vienkārši tāpēc, ka nevienam nav zināms, kas tā morālā audzināšana tāda ir, un arī tāpēc, ka nav zināms, kas ir bērns – vai tā ir autonoma, pilntiesīga un pilnvērtīga būtne, kas aug un mācās pati no sevis, gatavojoties jaunam laikmetam, līdz kuram mēs varbūt pat nenodzīvosim, būtne, kuru, ārēji iespaidojot vai ievadot nez kādā pareizā dzīves modelī, var traumēt un samaitāt, vai arī tas ir mālam līdzīgs materiāls, kas bez mīcīšanas un veidošanas paliks tikai dubļi. Nespējot atrisināt šo ļoti seno dilemmu, izglītības sistēma visu laiku atrodas aizsardzības pozīcijās: kā māku, tā maunu, ja māki labāk, nāc, mainīsimies. Bet mainīties neviens negrib. Es arī nemainītos ne par kādu naudu.

Teorētiski skolai nevajadzētu iemācīt vairāk par pāris vienkāršām pamata prasmēm – vienīgajām, kas raksturo izglītotu cilvēku – lasīt, rakstīt, sarunāties un domāt. Nevis zināt, bet domāt, nevis būt gudram, bet mācēt atpazīt muļķību un sevi no tās pasargāt, nevis uzkrāt informāciju, bet mācēt to atrast un pielietot. Lasīt, runāt un domāt mākošs cilvēks pat bez visas skolas atradīs, ko meklē. Bet izrādās, ka nav nekā sarežģītāka par šo uzdevumu, un tā vietā, lai to godprātīgi atzītu, izglītotāji aizdrīvē spraugas ar puspatiesībām un izlikšanos, apgalvojot, piemēram, ka matemātikas uzdevumu risināšana attīsta loģisko domāšanu, kaut arī labi zināms, ka matemātikas uzdevumu risināšana var attīstīt tikai tādu specifisku domāšanu, kas nepieciešama matemātikas uzdevumu atrisināšanai; ka garu dzejoļu mācīšanās no galvas trenē atmiņu, kaut arī labi zināms, ka atmiņa cilvēkam ir nevis viena, bet vairākas, un aktieris, kas viegli iegaumē garus Hamleta monologus, var būt pilnīgi nespējīgs atcerēties valsts svētku datumu; ka civilizācijas vēstures hronoloģiska apgūšana rada izpratni par to, kas pasaulē ir noticis un notiek tagad, kaut arī labi zināms, ka skola nekad nevienam tādu izpratni nav sniegusi; ka citu tautu reliģiju kultūrvēsturiska apgūšana rada iecietību un cieņu pret citādāk domājošiem, kaut arī labi zināms, ka iecietība nav skolā iemācāma; ka pedagoģiskās metodes, ko tradicionāli lieto skola, iemāca dzīvē tik noderīgo rūpību, paklausību un disciplīnu, kaut arī labi zināms... Un tā tālāk.

Jau iepriekš atvainojos, ja izklausās, ka izmantoju mūžam klusējošos senos grieķus, lai izgāztu savu žulti pār visām skolām, kurās esmu gājusi un kurās ies mani bērni un mazbērni, pār visu šo apšaubāmo zināšanu leiputriju, kam man bija jāizēdas cauri. Vai kādam vispār kaut ko var iemācīt? Kas ir tie, kam jāmāca? Kāds no tā būs labums, ja kādam kaut ko iemācīs?

Definīcijas

Gandrīz visi pedagoģiskās teorijas pamata jautājumi: par audzināšanu un izglītību – privātu vai valsts sponsorētu, par mācību ievirzi – eksaktu vai humanitāru, par vecāku atbildību bērnu audzināšanā – ko mācīt mājās, ko skolā, par mācību metodēm – piespiest vai pārliecināt, par skolēnu attiecībām ar skolotājiem – personiskām vai formālām, par ētisku vērtību mācīšanas iespējām – “Saki man, Sokrat, vai tikumu var iemācīties, vai nē?”, ir vismaz 2500 gadus veci, un virkne vārdu, ar kuriem apzīmē izglītības iestādes – “skola”, “ģimnāzija”, “licejs”, “akadēmija” – nāk no sengrieķu valodas.

Iespējams, ka Rietumeiropas kultūras parāds senajai Grieķijai nevienā jomā nav tik liels kā tieši pedagoģijas teorijā un praksē. Tai pašā laikā ir gandrīz neiespējami atrast tiešu saskares punktu starp mūsu un sengrieķu audzināšanu – tas ir pilnīgi kaut kas cits. Sengrieķu audzināšanā ir vienlaikus kaut kas burvīgi atsvabinošs un kaut kas biedējoši ierobežojošs. Tā nevienam nevar kalpot par modeli, jo nav vairs tādu cilvēku, kuriem šis modelis būtu piemērojams. Taču tā palīdz saprast, kāpēc izglītības sistēma šodien ir tāda, kāda tā ir.

Par spīti parāda sajūtai un dzīvai interesei par sengrieķu audzināšanu, ko uzskatāmi parādīja gan nacionālsociālistu Vācija pagājušajā gadsimta pirmajā pusē, meklējot veidus, kā nodrošināt bezierunu pakļaušanos un gatavību upurēties valsts labā, gan, tuvāk mūsdienām, daži neokonservatīvie amerikāņu filosofi, kā Alans Blūms, kas grieķu audzināšanā saskatīja modeli pilsoniskās ieinteresētības veidošanai kopš bērna kājas, sengrieķu paideijai (paideia) ir raksturīgi vairāki aspekti, kas pedagoģijas teorētiķiem un antīko vērtību cienītājiem sagādā neērtības.

Pirmais aspekts ir grieķu audzinātāju attieksme pret bērnu – attieksme, kas balansē starp pilnīgu intereses trūkumu par tā dēvēto “bērna psiholoģiju” un totalitāru pieeju audzināšanai, it sevišķi Spartā – senākajā mums zināmajā antīkajā polisā, kas iedibināja valsts organizētu un apmaksātu izglītības sistēmu un nekādā mērā nerēķinājās ar mācīšanai pakļauto jauniešu vajadzībām vai spējām – līdz tādai pakāpei, ka jaunieši, kas nevarēja “izturēt” šo audzināšanu, dažkārt pat gāja bojā, un, ja negāja, zaudēja iespēju kļūt par pilntiesīgiem sabiedrības locekļiem.

Otrais paideijas neērtais aspekts ir pederastijas prakse. Paideija nav izprotama, neizprotot pederastijas funkcijas un mērķus, un grieķu pederastija nav izprotama atrauti no paideijas.

Trešais grieķu izglītības neērtais aspekts ir tās elitisms: paideija radās un bija paredzēta brīvajiem cilvēkiem – pilsoņiem, turklāt pamatā tādiem, kam bija nauda un kas nāca no labas ģimenes, nevis visiem grieķu zemēs dzimušajiem un dzīvojošajiem.

Pedagoģija (paidagogē) grieķiem nozīmēja “bērna pavadīšanu” vai drīzāk “bērna vešanu”. Vešanu nekur citur kā vien dzīvē, jo bez audzināšanas un izglītības (paideia) grieķu bērnam nekādas dzīves nav – tikai tāda dzīvnieka dzīve vai verga dzīve, par atskaites punktu ņemot citu vārda pais nozīmi. “Kā mēs to redzam pie bērniem un dzīvniekiem,” rakstīja kāds hellēnisma laika filosofs. Vārds paideia mūsdienu pedagoģiskajā teorijā nav pielietojams, jo ir gandrīz netverami plašs – ar vienu un to pašu jēdzienu Grieķijā apzīmēja gan audzināšanu (iemācīt uzvesties sabiedrībā, cienīt vecākus cilvēkus), gan izglītošanu (iemācīt runāt, rakstīt, lasīt), gan praktisku apmācību (iemācīt mest šķēpu, apkopt zirgu, izlikt tīklus trušu medībām), gan visu to, ko mēs, vārdus meklēdami, sauktu par “kultūru” vai “civilizāciju” un ko Cicerons, latīniski tulkodams paideia, sauca par humanitas. Grieķiem paideija būtībā ir viss, kas viņus padara par grieķiem un atšķir gan no barbariem, gan dzīvniekiem, kas nevar pretendēt uz cilvēka cienīgu dzīvi, – valoda, paražas, zināšanas, prasmes, tradīcijas, vērtības, lietu kārtība un pārējais. Grieķu kultūras attīstības pēdējā posmā, īsi pirms mazo Grieķiju sevī uzsūca milzīgais Romas ķermenis, kāds grieķis, apcerēdams savu priekšgājēju kolonijas Ēģiptē, Lībijā un Sicīlijā, rakstīja, ka par grieķiem (hellēnes) jāsauc nevis tie, kas dzimuši no grieķu vīra un sievas, bet visi tie, kas runā grieķu valodā un ieguvuši paideiju. Rakstīt par senās Grieķijas kultūru nozīmē rakstīt par viņu izglītību, bet rakstīt par paideiju nozīmē rakstīt par grieķu kultūru.

Aristokrātiskais ideāls

Izglītība ir tas, ar ko nodarbojas jaunieši, kas nestrādā un negrasās to darīt – tie, kuriem ir brīvs laiks jeb vaļa (scholē; no šī vārda arī “skola”). Filosofisku dialogu sacerēšana, piedalīšanās valsts pārvaldē vai karaspēka vadīšana, ar ko labi izglītots cilvēks var nodarboties vēlāk dzīvē, grieķu izpratnē nav darbs. Darbs ir tas, ko dara nebrīvie cilvēki – kalpi un vergi. Šim pamata principam grieķu vēsturē var atrast izņēmumus un ir iespējama pāreja no viena stāvokļa uz otru: vergus par īpašiem nopelniem viņu saimnieki varēja brīvlaist un apmaksāt vai paši uzņemties viņu izglītošanu; tāpat brīvībā dzimis un labi izglītots cilvēks varēja krist verdzībā, ja, piemēram, viņa dzimtene tika sakauta karā. Taču tas nemaina lietas būtību. Paideija nav tāda veida izglītība, ko nepieciešams iegūt cilvēkam, lai viņš pēc tam varētu darīt noteiktu darbu, kā tas ir mūslaikos, kur ļaudis vispirms studē, tad, ja paveicas, var darīt to, ko izstudējuši. Paideija arī nav mācības, kuru laikā apgūst amatu (technē). Ja kāds vēlas apgūt amatu – būt par ārstu, tiesnesi vai arhitektu, viņš pēc paideijas iegūšanas dodas pie kāda izslavēta amata meistara un šo amatu iemācās. Vai, pareizāk sakot, amata meistars izvēlas sev mācekli, iepriekš ilgāku laiku to vērojis un novērtējis.

Salīdzinājumā ar mums grieķiem bija viena liela priekšrocība: viens pamata teksts, viens klasiskais darbs, viena visos laikos un gandrīz visos jautājumos autoritatīva atsauce – Homērs. No Homēra “Īliadas” un “Odisejas” ir izaudzis grieķu audzināšanas arhaiskais modelis, ko vēlākos gadsimtos tikai uzlaboja un papildināja. Tā mērķis bija izaudzināt nevis vienkārši cilvēkus, bet izaudzināt varoņus. Tādus varoņus, kādus izaudzināja senākais grieķu skolotājs, visu skolotāju mītiskais prototips kentaurs Heirons – Ahilleju, Jāsonu, Asklēpiju, Nestoru un citus. Heirons viņiem mācīja medīt, jāt ar zirgu, šaut ar loku, mest šķēpu, cīkstēties, spēlēt liru un dziedāt, pazīt ārstnieciskās zālītes un aprūpēt brūces, kā arī, saprotams, tikumu un mērenību, pašaizliedzību un slavas kāri, un pašu svarīgāko – būt par vadoni citiem tikpat slavas kāriem un nesamierināmiem vīriem. Homēra varonim un visiem grieķu vīriešiem, kuru pienākums ir tam līdzināties, ir jāmāk viss – tieši tas arī nozīmē “būt par varoni” – tādu, kā Odisejs, kas ar viltu vai taisnprātību spēj izkulties no visām nepatikšanām.

Homēriskais audzināšanas modelis ir atstājis mantojumā vairākas būtiskās paideijas īpatnības. Pirmkārt, tie nav vecāki, kas audzina bērnus. Sākot no septītā dzīves gada, bērnu audzināšanu un izglītošanu uztic cieņu guvušam vecākam vīrietim – skolotājam un tā notiek ārpus mājas, dažkārt pavisam citā zemē. Tēvs nevar mācīt savu dēlu, jo viņam nav laika – grieķu kultūru varētu aprakstīt kā tādu, kur “tētis nekad nav mājās” – viņš ir aizņemts ar saviem pilsoņa pienākumiem agorā, devies tālā karagājienā, turpina pats izglītoties, piemēram, kādā filosofu kopienā, vai ir uzņēmies cita jaunieša audzināšanu. Savukārt māte nevar mācīt dēlu, jo viņai trūkst nepieciešamo prasmju un zināšanu. Arī tad, kad runa ir par meiteņu audzināšanu (ja tāda vispār notiek), meiteni uzticēja skolotājai ārpus mājas.

Grieķu paideijai ir individuāls raksturs – tā ir balstīta uz personīgām attiecībām starp audzēkni un skolotāju. Kentaurs Heirons neaudzināja vienlaikus vairākus zēnus, bet vienu pēc otra. Vēlāk, sākot no 6. gadsimta p.m.ē., kad Grieķijas polisās izveidojās skolu tipa audzināšanas iestādes, kur viens skolotājs apmācīja vairākus skolēnus, grieķi teica, ka bērns iet nevis “uz skolu”, bet “pie skolotāja” (eis didaskalon) un, vecāks kļūdams, mācās nevis “pie stoiķiem”, bet “pie Zēnona” vai “pie Hrīsipa”. Grieķu skolās arī nebija tāfeles – izglītības bezpersoniskuma simbola. Skolotājs katram bērnam piegāja klāt un atsevišķi parādīja, kā rakstāms burts vai zilbe. Grieķu pasaulē bija svarīgi nevis, ko tu māki, zini vai esi lasījis, vai kādas zemes esi apceļojis, bet gan, kādus cilvēkus tu esi saticis, ar kādiem sarunājies, no kādiem mācījies. Šo cilvēku vārdu uzskaitījums antīkajā pasaulē bija neatņemama ikvienas biogrāfijas sastāvdaļa.

Audzināt bērnu vai jaunieti skolotājam bija pienākums un morāla atbildība, kas saglabājās visu mūžu – arī tad, kad audzēknis jau bija pieaudzis. Tikai izprotot šo morālās atbildības nozīmi grieķu paideijā, var saprast, kāpēc Sokrata apsūdzība “jaunatnes samaitāšanā” nonāca līdz tiesai. Sokrata lietā runa bija tikai un vienīgi par morālo atbildību (vārds “samaitāšana” dažkārt tiek pārprasts kā pavedināšana netiklībā vai kas tamlīdzīgs), jo vairāki viņa gados jaunie sarunu biedri vēlāk mēģināja gāzt Atēnu demokrātisko valsts iekārtu. Neatkarīgi no tā, vai pats Sokrats uzskatīja, ka viņš kādu audzina vai nē un vai vispār cilvēkam kaut ko var iemācīt, atēniešiem šī lieta bija skaidra – Sokrats nav izpildījis savu pienākumu un samaitājis jaunatni ar pretvalstiskiem uzskatiem.

No homēriskās audzināšanas paideija klasiskajā laikmetā saglabāja arī kaut ko tādu, ko varētu nosaukt par utilitāru vai pragmatisku ievirzi. Vēsturiski paideija sastāvēja no divām daļām – no fiziskās audzināšanas (gymnastikē) un no mūzu mākslām, ko grieķi sauca par “mūziku” (mousikē). Vēlāk šīm daļām pievienojās trešā – rakstīt un lasīt prasme un literāru tekstu apgūšana. Sokrats Platona dialogā “Valsts” saka, ka ģimnastika ir domāta ķermeņa attīstīšanai un mūzika – dvēseles attīstīšanai, taču vēsturiski fiziskās audzināšanas pirmais mērķis ir sagatavot nākamo karavīru, bet mūzu mākslu apgūšana ļauj pilsoņiem piedalīties grieķiem tik svarīgajos reliģiskajos rituālos un procesijās, ko vienmēr pavada mūzika un dejas. Liriskās poēzijas apgūšana grieķu jauniešiem nebija nepieciešama kaut kādu “māksliniecisku” talantu attīstīšanai vai gaumes izkopšanai – lielākā daļa grieķu kultūras, reliģijas, vēstures un pat likumdošanas pamattekstu bija sarakstīti vārsmās. Šos pamattekstus ideālā gadījumā grieķi zināja no galvas: Sokrata skolnieks Nikorats stāstīja, ka tēvs viņam licis iemācīties visu “Īliadu” un “Odiseju”, lai viņš kļūtu par “krietnu cilvēku” (anēr agathos), – un tas nav retorisks izteikums.

Ja var atļauties kādu vispārinājumu – senie grieķi man vienmēr šķituši pievilcīgi ar to, ka viņi nekad nav veikuši nevienu pētījumu, nav izgatavojuši nevienu priekšmetu un nav sarakstījuši nevienu tekstu, kuru neuzskatītu par vitāli nepieciešamu un derīgu. Man arī nav izdevies grieķu pasaulē atrast tādu zināšanu formu, kas būtu tikai zināšanas zināšanu pēc – tāpat, aiz neko darīt, ņēmu un izdomāju. Tas var izklausīties absurdi, bet pārliecība, ka bērnam ir jāmāca tas un tikai tas, kas, pēc mūsu domām, viņam dzīvē būs vajadzīgs, nav bijusi patiesa visās kultūrās un visos laikos. Lasīju kādu grāmatu, kuras nosaukums tagad aizmirsies, par Okeānijas salu kultūru, kur bērniem māca veikt rituālus, kas viņiem dzīvē nekad nebūs jāveic, un kur audzināšana un izglītība pilda kaut kādus citus mērķus, ne sagatavošanu pieaugušo dzīvei.

Man ir ārkārtīgi grūti attiecināt uz grieķu pasauli arī slavenās “mitoloģiskā pasaules uzskata” definīcijas – ka mitoloģija ir tas, kas atrodas pirms zināšanām, ka mitoloģija neko nepaskaidro, tikai liek ticēt. Grieķu mitoloģija to vien dara, kā paskaidro visu, ko vien var paskaidrot, un tad paskaidro, kāpēc ir paskaidrojusi. Homēriskajās himnās, piemēram, ļoti labi paskaidrots, kā un kāpēc no bruņurupuča čaulas Hermejs izgatavoja liru, un kā tā nonāca pie Apollona. Tās ir zināšanas, kas nepieciešamas ikvienam, kas mācās to spēlēt. Es arī ne pārāk ticu, ka grieķu vēsturē pēkšņi iestājās tāds lūzuma brīdis, kurā cilvēki, kas iepriekš līdz kaklam bija iestiguši kaut kādā absurdā mitoloģijā, kur dievi bez kādas jēgas šauj cilvēkiem ar zibeņiem un nomērdē viņus ar mēri, pēkšņi ne no šā, ne no tā, sāka visu izskaidrot, aprakstīt un saprast. Iespējams, ka kaut kādos aizvēsturiskos laikos tas tā arī bija, taču, sākot ar brīdi, kad kāda kultūra noteiktā veidā sāk audzināt bērnus, ir skaidrs, ka tā noteiktā veidā ir sapratusi un apzinājusies arī sevi – pretējā gadījumā audzināšana nebūtu iespējama. Tā kā grieķu paideija klasiskajā laikmetā nebija vienota un vispārināta, bet tika nodota no cilvēka cilvēkam, tā ļoti ātri (lai arī neviendabīgi) adaptēja jaunas zināšanas, izgudrojumus, filosofijas virzienus un teorijas. Kad hellēnisma laikmetā tā tika pārvērsta par sistēmu, jauninājumu adaptācijas process nobīdījās gandrīz par paaudzi; šobrīd tas ir nobīdījies vēl vairāk – tik ļoti, ka jaunākās teorijas fizikā, bioloģijā, filoloģijā vai jebkur citur standarta izglītības programmas vispār nesasniedz.

Lasīt un rakstīt prasmes izplatīšanās Atēnās notika paralēli ar demokrātiskās iekārtas stabilizēšanos, jo demokrātiskā iekārtā pilsoņiem bija daudz lielāka nepieciešamība pēc šīm prasmēm. Atēnu amatpersonas lika iegravēt uz akmens plāksnēm jaunākos likumus un izlika šīs plāksnes redzamās vietās. Atēnu pilsonim bija arī jāprot rakstīt, lai ostracisma procedūras laikā viņš uz oļa varētu uzrakstīt tā pilsoņa vārdu, kuru, viņaprāt, par valstij kaitīgu darbību uz desmit gadiem jāizraida ārpus robežām. Praksē tomēr redzams, ka ne visi pilsoņi to spēja: grieķu biogrāfi ar baudu stāsta atgadījumu ar Aristidu Taisnīgo, kuram ostracisma procedūras laikā kāds rakstīt neprotošs pilsonis pienācis klāt ar savu oli (ostrakon) un lūdzis, lai viņš uz tā uzraksta pats savu vārdu.

Viens no grieķu paideijas paradoksiem ir fakts, ka, vadoties no mūsu priekšstatiem par izglītotu cilvēku, daļa lielajās pilsētās dzīvojošo vergu šķiet izglītotāki par brīvajiem pilsoņiem. Vergi bieži strādāja par rakstvežiem, par tekstu lasītājiem (papirusa rullis ir jātur abās rokās un lasīšana vienmēr notiek skaļā balsī), pavadīja bērnus uz skolu un vajadzības gadījumā pārbaudīja, kā tiek izpildīti mājasdarbi. Taču šīs prasmes apmācītos vergus nekādā mērā nepadarīja par līdzvērtīgiem paideiju ieguvušajiem pilsoņiem – lasītprasme un rakstītprasme var piederēt pie verga kvalifikācijas, bet nepietuvina viņu grieķu izglītota cilvēka standartiem, jo šīs prasmes bija tikai daļa no paideijas un vēsturiski nepavisam ne svarīgākās.

Tas, ko nosaucu par paideijas praktisko ievirzi, atspoguļojas ne tikai tās tehniskajā, bet arī ētiskajā dimensijā. Grieķu vīrieša aretē – šis grūti saprotamais jēdziens, ko tulko kā “tikums”, bet kas drīzāk nozīmē “vērti”, kā tad, kad saka “būt tā vērtam” (nevis “kaut kā vērtam”, bet tieši “tā vērtam”) ar Makjavelli virtú nozīmes pieskaņu, un ietver visas šīs cēlās īpašības: ģimenes tradīciju respektu, pašsavaldību, bezierunu pakļaušanos likumiem, gatavību ziedoties savas valsts labā, drosmi un tā tālāk – mainījās, mainoties karošanas paņēmieniem. Homēriskais varonis tiecās pēc personīga varoņdarba, pēc uzvaras divkaujā vai “skaistās nāves” (kalos thanatos), pēc kuras kaut vai ūdens plūdi; savukārt hoplītiskajā – smagi bruņotu ierindnieku cīņā Grieķijas klasiskajā laikmetā personīgs varoņdarbs varēja būt pat kaitīgs un hoplīta pienākums bija nevis skaisti mirt, bet par katru cenu noturēties ierindā, kur viņa vairogs aizsedza nevis paša, bet blakusstāvētāja ķermeni. Kaujas mākslai mainoties, aretē kļuva par kolektīvu, uz polisas labumu vērstu ideālu – brīžiem pat tādu, ka atsevišķs karavīrs bija cilvēks bez vārda un vēstures.

Audzināšana un mīlestība

Paideijas mērķis ir izkopt jaunieša kalokagathia un novest to līdz pilnībai. Kalokagathia, burtiski tulkojot, nozīmē “būt skaistam un labam”, kur “labais” ietver tikumisku, pareizu un pienācīgu uzvedību, bet “skaistais” – labu fizisko sagatavotību, ķermeņa spēku, vingrumu un daili, kas izstaro erotisku auru. Grieķu vīriešiem ķermeņa skaistuma kopšana bija viens no dzīves jēgas galvenajiem pīlāriem, veids un instruments, ar kura palīdzību sevi realizēt dzīvē gan personīgi, gan sociāli. Jaunie puiši bija iekāroti, mīlēti, aprūpēti un lutināti. Visas dzīves garumā piesauca viņu jaunības skaistumu un jūtas, ko tas citos ir modinājis – kā ķīlu tam, ka dzīve nav nodzīvota veltīgi. Jaunajiem vīriešiem grieķu sabiedrībā bija apmēram tāda pati loma, kāda tā mūslaikos Rietumu sabiedrībā ir padsmitgadīgām meitenēm – vēl ne pieaugušām sievietēm, bet jau seksuāli nobriedušām, kas nereti ir vecāku vīriešu fantāziju, ilgu un iekāres objekts un simbolizē pretmetu rūpēm, pienākumiem un rutīnai, kas saistās ar laulību.

Pēdējos simt gados ir sarakstīts ne mazums grāmatu par grieķu pederastiju (saliktenis no pais, “bērns” un erastēs, “mīļākais”). Šīs grāmatas ir bijušas saistošas plašai publikai, kurai senie grieķi kā tādi ir vienaldzīgi, tās ir izgaismojušas virkni grieķu intīmās dzīves detaļu, līdz kurām filologi un vēsturnieki iepriekš pat aizdomājušies nebija, tās ir iepriecinājušas ar atklātību un vaļsirdību tēmas izklāstā, taču tām ir viens trūkums – koncentrējoties uz pederastijas fizioloģisko aspektu, tās ir radījušas izkropļotu priekšstatu par to, kas antīkā pederastija vispār ir. Cilvēki iedomājas antīko Grieķiju kā seksuālās brīvības paradīzi, bezmaz vai institucionalizētu biseksuālu kultūru, sapņu zemi, kur cilvēki skraida pliki, cits citu raustīdami aiz ģenitālijām, – īsi sakot, vietu, kur vismaz šajā jomā varēja darīt, kā grib.

Šāds priekšstats ir pilnīgi aplams. Nav iedomājams, ka senie grieķi – patriarhāla, konservatīva, senču tradīciju un likumu regulēta kultūra, kurā bez mitas tiek runāts par tikumu un pareizu dzīvi un kur cilvēkiem piespriež smagus sodus par nepareiziem uzskatiem, būtu atstājusi novārtā populācijas līdzsvaram un atjaunotnei tik svarīgu lietu kā dzimumdzīves reglamentāciju. Ikviens, kas ieskatīsies Grieķijas klasiskā laikmeta tekstos – vēsturnieku izklāstos, morālistu priekšrakstos, tiesu materiālos vai pat filosofu darbos, sadursies ar bargiem spriedumiem par viendzimuma partneru dzimumdzīvi (“apkaunojums”, “pretdabiskas izdarības”, “aptraipīšana”, “netikums”). Tiesa, viņš sadursies arī ar vīriešu mīlestības slavinājumiem un atzinumiem, ka tā ir augstākā mīlestības forma, kas rada tādas saites, kādas nav iespējamas ne starp vecākiem un bērniem, ne starp vīrieti un sievieti. Kā to saprast?

Grieķiem šķita dabiski un pašsaprotami, ka jauns vīrietis ir iekāres un mīlestības objekts vecākam vīrietim. Viņi uzskatīja, ka attiecības starp pieaugušu, nobriedušu vīrieti (protams, pilsoni) – mīlētāju jeb erastu (erastēs) un pusaugu zēnu no labas ģimenes – mīlēto jeb eromenu (eromenos) ir vērtīgas un derīgas gan pašiem iesaistītajiem, gan valstij. Šīs attiecības bija fundamentālas grieķu sociālajā dzīvē un jaunatnes izglītošanas procesā. Trīspadsmit līdz astoņpadsmit gadus veco eromenu šīs attiecības ievadīja pieaugušo pasaulē, pilsoņa un kareivja pienākumos, grieķu intelektuāļu aprindās. Erasts šim jaunietim bija skolotāja un tēva vietā, un grieķi nesaskatīja nekādu problēmu attiecībās, kas vienlaikus bija gan tēvišķas, gan arī erotiskas. Viņi nedomāja, ka pāreja no viendzimuma attiecībām uz attiecībām ar pretējo dzimumu precību laikā kādam varētu radīt neērtības vai grūtības. Katra vīrieša un sievietes pienākums bija apprecēties un radīt bērnus, kad tam pienāk laiks, un dažās polisās neprecētiem, bezbērnu vīriešiem piesprieda naudas sodus par šī pienākuma nepildīšanu.

Pederastiskās attiecības abiem iesaistītajiem uzlika pienākumus. Eromena pienākums bija sekot erasta piemēram visās dzīves jomās un būt viņa mīlestības un rūpju cienīgam. Erasts bija morāli un dažās polisās arī juridiski atbildīgs par eromena uzvedību – ja eromens izdarīja kādu likumpārkāpumu, erasts par to izcieta sodu, līdzīgi kā mūsdienās par pusaudžu noziegumiem dažkārt soda vecākus. Krētā un Tēbās erastam bija pienākums uzdāvināt savam audzēknim pilnu bruņojuma komplektu, kad tas sasniedza pilngadību. Elidā erastam bija jāuzņemas finansiālas rūpes par eromena ģimeni, ja tā bija trūcīga vai nonāca grūtībās. Eromena attiecības ar erastu kontrolēja zēna tēvs, kam erasts ziņoja par zēna attīstību. Eromena gaitas līdz pilngadībai uzraudzīja arī “pedagogs” – vergs, bērnu pavadonis.

Kaujā erasti un eromeni cīnījās blakus, viens otru aizsargājot. Tieši pederastijas militārajā funkcijā atklājas tās pragmatiskais raksturs, ko jau pieminēju, – grieķi bija pārliecināti, ka armija, kurā kareivjus vienos personīgas, intīmas saites, būs neuzvarama, jo kareivji aizstāvēs viens otru līdz nāvei. Šī pārliecība bija pamatota, jo Tēbu karavadonis Gorgids radīja vienu no slavenākajām grieķu kājnieku vienībām – “svēto karapulku” (hieros lochos), kas sastāvēja no 150 erastu un eromenu pāriem; tas bija neuzvarams 33 gadus, līdz Maķedonijas Filipa II un viņa dēla Aleksandra milzīgā armija pulku ielenca un, nespēdama panākt padošanos, nogalināja 254 un ievainoja pārējos. Ir svarīgi saprast, ka grieķiem jēdziens “mīlestība” – vienalga, kādu vārdu lietotu, – neietver mūsu romantisko priekšstatu par mīlestību kā tuvību ar kādu cilvēku, kura klātbūtnē vari atļauties būt vājš, trausls un neaizsargāts (tieši tāpēc, ka tas ir tuvākais cilvēks) – grieķiem mīlestība ir attiecības, kurās katram sevi jāpasniedz kā vislabāko, visdrosmīgāko un vissavaldīgāko. Pederastiskās mīlestības mērķis ir audzināt vīrišķību un novest to līdz pilnībai.

Pieņemot šo attiecību modeli un to pat veicinot, grieķi nebija vienisprātis, kā šīs attiecības drīkst izpausties. Vēsturnieks Ksenofonts, rakstot par spartiešu paražām, mums rūpīgi izstāsta, ka saskaņā ar tradīciju pat precētie spartieši līdz trīsdesmit gadu vecumam turpināja nakšņot kazernās, un tūdaļ arī apgalvo, ka spartiešu vīru mīlas attiecības, pa pāriem uz vienas lāviņas guļot, bija “tiklas”. Vēsturnieki, kas studē šo tekstu, ir pārliecināti, ka Ksenofonts, tā teikt, melo, acīs skatīdamies, taču ir daudz vērtīgāk mēģināt saprast, kāpēc viņš, rakstīdams ne jau mums, bet saviem laikabiedriem, uzskata par nepieciešamu melot.

Pederastijas fiziskā puse grieķiem klasiskajā laikmetā bija problemātisks jautājums. Vairāku grieķu polisu likumi sankcionēja ne tikai varmācīgas attiecības, bet arī jauniešu prostituēšanu un pavešanu, un iespējams, ka nebija viegli novilkt robežu starp iemīlēšanos un pavešanas mēģinājumu. Vēl svarīgāk: fizisku attiecību iespējamību bija grūti savienot ar vīrišķības ideālo izpausmi – pašsavaldību, spēju atteikties no tukšām un ķermeni novārdzinošām baudām. Vairums grieķu filosofu un ārstu seksuālas baudas pieskaitīja tieši pie tādām. Ir nejēdzīgi runāt par grieķu “seksualitāti” vai “seksu”, jo viņi nelietoja tādus jēdzienus, taču, ja ir kaut kas, ko var pateikt par grieķu dzimumdzīvi, tad tā ir neizpratne par mehānisku, bezpersonisku “seksu” ar vienaldzīgu cilvēku kaut kādas spontānas kāres apmierināšanai.

Tāda vismaz bija teorija. Taču praksē – praksē šķiet, ka visa grieķu sociālā sistēma un kultūra bija iekārtota tā, lai šo pašsavaldību būtu ārkārtīgi grūti realizēt: puiši un vīrieši ģimnāzijos trenējās kaili; vīrieši precējās vēlu (Aristotels uzskata, ka labākais laiks laulībām un bērnu radīšanai ir 37 gadi) atšķirībā no meitenēm, kuras izdeva pie vīra jau 14 gadu vecumā – proti, tajā pašā vecumā, kurā puiši sāka meklēt sev vīriešu kārtas audzinātājus; grieķu sabiedrībā valdīja izteikta dzimumu segregācija: sievietes pavadīja laiku kopā ar sievietēm un vīrieši ar vīriešiem – ne tikai ģimnāzijos, armijā, politiskajās sanāksmēs, bet arī dzīrēs un filosofu kopienās, no rīta, pa dienu, vakaros un bieži arī naktīs. Senā Grieķija, runājot kāda vēsturnieka vārdiem, bija “vīru klubs”, kura ārpusē atrodas sievietes – “neizdevušies vīrieši”, un pederastija šajā klubā gluži dabiski vainagoja mizogīni ievirzīto ētiku: ja tikai vīrietī var iemiesoties augstākais tikums un daile, tad vīrieti arī būs mīlēt.

Jaunās ēras skolotāji – sofisti

6. un 5. gadsimtā p.m.ē. Atēnas piedzīvoja vairākus nepatīkamus politiskās nestabilitātes periodus un, sākoties ilgajam Peloponēsas karam, – ekonomisku, ideoloģisku un morālu krīzi. Izeju no šīs krīzes atēnieši saskatīja morālā atjaunotnē un jaunatnes izglītības padziļināšanā, lai radītu prasmīgāku un atbildīgāku politisko līderu paaudzi, kas nepieļaus iepriekš pieļautās kļūdas. Izrādījās, ka šai iecerei jau bija tūlītējas iespējas realizēties un jaunajai izglītības programmai – skolotāji. Tie bija sofisti.

Dievišķais Platons savos dialogos parādīja sofistus nicinošā gaismā un pārvērta pašu vārdu “sofists” (no īpašības vārda sophos – “gudrs”) gandrīz par lamuvārdu – šarlatānisma, gudrības tirgošanas un tukšas muldēšanas sinonīmu. Platona žilbinošās ietekmes dēļ sofistu teksti jau Romas laikā un it sevišķi vēlāk tika metodiski iznīcināti, tādēļ pati sofistu kustība mūsdienās ir ļoti slikti zināma – no Protagora rakstītā saglabājies faktiski tikai viens teikums (“Cilvēks ir visu lietu mērs...”), no Gorgija fundamentālā darba “Par neesamību” – pāris fragmentu. Tikai 19. gadsimta beigās vācu filologi sāka sofistu “reabilitēšanas” procesu, kas turpinās vēl šodien.

Sofisti pārnesa aretē jeb “vērtes” smaguma centru no sportiskās, militārās un aristokrātisku izklaižu dzīves uz politisko un intelektuālo dzīvi. Šim solim bija ārkārtīgi liela nozīme ne tikai Grieķijas, bet visas Eiropas turpmākā attīstībā. Sofisti nepārstāvēja nevienu politisko virzienu un nevienu filosofijas skolu, paķerdami idejas te no viena, te no otra un brīžiem izdomādami kaut ko paši. Sofistu mērķis bija nevis teoretizēt, bet gan “izglītot cilvēkus” (paideuein anthrōpous), kā saka Protagors Platona dialogā, – viņus vienoja nevis idejas, bet skolotāja profesija. Sofisti pulcēja ap sevi lasīt un rakstīt mākošus jauniešus un uzņēmās to izglītošanu rētorikā (daiļrunībā) un dialektikā (argumentēšanas mākā), kas ilga trīs vai četrus gadus.

Sofistu skolu finansiālie panākumi un ažiotāža, ko tie izsauca vecās aristokrātijas aprindās, pierāda, ka šis pakalpojums bija pieprasīts par spīti astronomiskajām mācību cenām. Stāsta, ka Protagors esot prasījis 10 000 drahmas par trīs vai četru gadu izglītības kursu.[1. Drahma Atēnu klasiskajā laikmetā bija kvalificēta strādnieka vidējā dienas alga. Ja veicam ļoti aptuvenu pārrēķinu latos (mūsu un seno grieķu ekonomiskās un monetārās sistēmas krasi atšķiras) un pieņemam, ka strādnieka vidējā dienas alga ir 10 Ls (proti, naudas summa, par kuru strādnieks var pabarot savu parasti lielo saimi, kurā nav citu ienākumu, bet daļa pārtikas produktu tiek izaudzēti dārzā vai ģimenei piederošā laukā), tad Protagors prasīja samaksu 100 000 Ls. Daži vēsturnieki šo summu – 10 000 drahmas uzskata par stipri pārspīlētu, taču ir liecības par citiem mazāk slaveniem sofistiem, kas prasīja pusi – 5000 drahmu, kas arī šķiet daudz. Tādējādi, kad Platona dialogu locekļi pauž sašutumu par sofistu mantkārību, jāņem vērā, ka runa nav par mazu pabalsta tipa aldziņu skolotājam, bet par ļoti lielu naudu.]

Samaksas prasīšana par izglītību bija viens no sofistu kustības visvairāk kritizētajiem soļiem, jo iepriekš paideija un zināšanas tika nodotas nākamajai paaudzei kā dāvana – mīlestībā un draudzībā. Neizpalika arī pārmetumi spekulācijā, relatīvismā, morāles graušanā un cinismā, iemācot jauniešiem nevis tiekties pēc patiesības un tikuma, bet manipulēt ar valodas lietojuma tehnikām un klausītājiem. Pindars sofistu skolniekus nicīgi dēvēja par “tiem, kas zina tikai tāpēc, ka ir iemācījušies” pretstatā pagājušā laikmeta zelta jaunatnei, kas nāca no augstākajiem aristokrātijas slāņiem un tādējādi “zināja”, jau piedzimstot.

No otras puses, sofisti ieviesa grieķu intelektuālajā un sociālajā dzīvē virkni jauninājumu. Verners Jēgers 20. gadsimta sākumā sofistus nodēvēja par Grieķijas lielākajiem “humānistiem”. Es teiktu vairāk: sofisti bija Grieķijas lielākie pedagogi – viņi izveidoja pedagoģisko tradīciju, kas arī tagad ir spēkā un kurai neviens vēl pagaidām nav atradis dzīvotspējīgu alternatīvu. Prasot un arī saņemot naudu par izglītošanu – konkrētāk, par iemācīšanu mācīties, sarunāties, argumentēt, domāt, sofisti it kā piespieda visu grieķu pasauli atzīt, ka tas ir kaut kas īpašs un vērtīgs, kas nepiemīt cilvēkiem ne no dzimšanas, ne pārmantošanas kārtā. Un, protams, arī – ka tas ir kaut kas, ko var nopirkt.

Sofisti radīja publiskas uzstāšanās jeb konferences žanru. Līdz ar sofistiem diskusija Grieķijā kļuva par gandrīz vienīgo veidu, kā filosofijā var nonākt pie patiesības. Demonstrējot izcilu daiļrunības mākslu, sofisti pievērsa savu klausītāju uzmanību visdažādākajām tēmām – aritmētikai, ģeometrijai, astronomijai, akustikai, filoloģijai, mitoloģijas vēsturei un citām. Sofisti savaldzināja pūli, spējot bez grūtībām diskutēt par jebkuru jautājumu – vai vismaz liekot nesagatavotajiem klausītājiem noticēt viņu kompetencei visās jomās. Sokrats šīs viszinības (polymathia) seguma trūkumu viegli atmaskoja, bet nav noliedzams, ka tieši sofisti radīja Rietumeiropas kultūrā un pedagoģijā joprojām aktuālo erudīcijas un enciklopēdisku zināšanu ideālu. “Gudrs” cilvēks – tas ir tāds, kam ir viedoklis visos jautājumos un kas māk to pamatot. Rietumeiropas kultūra – tas, kas notiek šeit, mums apkārt, tas, ar ko nodarbojos arī es, – daudz uzticīgāk seko sofistu domāšanas un darbošanās tradīcijām nekā Sokrata mantojumam.

Viens no sofistiem Platona dialogā “Gorgijs” saka, ka veikli oratori ir gluži kā tirāni, kas jebkuru cilvēku var notiesāt uz nāvi, izsūtīt trimdā vai konfiscēt viņa mantu. Oratora salīdzinājums ar tirānu grieķiem droši vien lika sarauties, it sevišķi demokrātiskajās Atēnās, kuras mazāk nekā tikai gadsimtu iepriekš bija cietušas no tirānu varmācības. Paradoksālā kārtā pārtikušie grieķu pilsoņi, kas nopirka saviem bērniem sofistu oratoriskās veiklības mākslu, lai nostiprinātu Atēnu demokrātiju, bija ieguvuši jaunu, tikpat tirānisku paaudzi – vārda valdnieku paaudzi. Tā vietā, lai darītu, šī paaudze daudz labprātāk runāja – runāja tik labi, ka aizrunāja ikvienu nedarīšanu. Lielākās cīņas vairs neizšķīrās kaujas laukā, bet publiskos laukumos starp runātājiem. Cīņa vairs nenozīmēja blakus stāvošā biedra aizsegšanu ar vairogu un noturēšanos hoplītiskajā ierindā, bet divkauju vienam pret vienu par stiprāko argumentu (logos). Dzīvot vairs nenozīmēja caurām dienām vingrināties šķēpa mešanā vai 200 metru skrējienā pilnā bruņojumā, bet ar Protagora priekšlasījuma pierakstu doties meditēt laukos, kā dara Sokrata sarunu biedrs Faidrs. Spēks un vara sabiedrībā vairs nepiederēja armijai un karavadoņiem, bet izglītotajiem runātājiem – sofisti radīja šo plaisu, kas vēlākos gadsimtos izauga tik milzīga, ka cilvēkiem bija tikai divas alternatīvas: mācīties augstskolā vai iet armijā. Sofistu skolnieku paaudze vairs neticēja valstiskam labumam un laimei, kura nodrošināšanā katram mazajam cilvēkam jāpieliek sava roka, bet tikai personīgam un privātam, par ko katrs pats arī atbild. Un tikumu jeb “vērti” katram pašam vajadzēja sev sarūpēt, ja vien viņš spēja tam noticēt.

Sofistu kustība, šķiet, izkristalizēja arī “bezjēdzības” jēdzienu – katrā ziņā pāris paaudzes vēlāk hellēnisma laikā cilvēki sāka to lietot ārkārtīgi bieži. Bezjēdzīgi ir tas un bezjēdzīgi ir šis – skriet un ņemties, un izglītoties, un tad strādāt, un uzcelt māju, un audzināt bērnus. Epikūrs, starp citu, tieši paideiju nosauca par bezjēdzīgu. Tiesa, viņam bija viedoklis par to, kā dzīvi padarīt jēdzīgu arī bez tās. Citi tā nedomāja un piesauca dažādus argumentus, un viņš atkal atbildēja ar citiem argumentiem. Taču bezjēdzības jēdziens ir kā infekcija – ja reiz tas tiek piesaukts, tas pārmetas no vienas domas pie nākamās un beigās visu saēd – kā ar hidras asinīm saindētais apmetnis, kas saēda varonīgā dieva Hērakla miesu.
Raksts pirmoreiz publicēts žurnāla "Rīgas Laiks" 2006. gada septembra numurā